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quinta-feira, 12 de outubro de 2017

Análise do texto SILVA, Marcos Antônio da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de História hoje: errâncias, conquistas e perdas. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 31, nº 60, p. 13-33 – 2010

*Bread Soares Estevam




O ensino de História na educação básica brasileira foi foco de debate aberto, batalhas políticas e filosóficas na totalidade de aversões à política educacional do regime de ditadura civil-militar brasileira (1964-1984). Isso gerou pensamento sobre a condição da ciência histórica e da disputa político-pedagógica, bem como “combater a disciplina ‘Estudos Sociais’ e a desvalorização das Ciências Humanas, precisamente, da História, os currículos fragmentados, a formação de professores em Licenciaturas Curtas e os conteúdos dos livros didáticos difundidos naquele momento” (SILVA & FONSECA, 2010, p. 13).

Apreciações da produção, no campo do ensino e da aprendizagem, corroboram apreensões periódicas com o desempenho da História como disciplina escolar; “os currículos, critérios/modos de organização e seleção curricular; livros didáticos e paradidáticos; metodologias e práticas de ensino consideradas adequadas, críticas ou formativas” (SILVA & FONSECA, 2010, p. 15). De acordo com Marcos Antônio da Silva & Selva Guimarães Fonseca (2010, p. 16):

Os textos dos documentos curriculares “prescritos” são reveladores de objetivos, posições políticas, questões teóricas que configuram não apenas o papel formativo da História como disciplina escolar, mas também estratégias de construção/manipulação do conhecimento histórico escolar. Isso nos remete às primeiras perguntas: Tudo é História? Se tudo é História, por que às escolas de Educação básica são endereçados determinados conteúdos específicos, selecionados, elaborados em diferentes lugares de produção? Por que, nas diferentes realidades escolares, na construção curricular cotidiana, outros conhecimentos são selecionados e ensinados? De quais formas os currículos de História, “prescritos e vividos” operam no sentido de selecionar para quê, o que e como ensinar em História? (p. 16).

Ainda citando o mesmo raciocínio dos autores Silva & Fonseca (2010, p. 16):

No caso específico da área de História, as buscas por respostas a essas perguntas sugerem outras questões: “o que fazem os professores de História quando ensinam História?”; “quais os temas, as fontes, os materiais, os problemas que escolhemos para fazermos as mediações entre o passado e o presente vivido por nós?”; “como nos relacionamos com o passado, quando ensinamos, hoje, História às crianças e aos jovens brasileiros?”.

A História lecionada é continuamente invenção de escolha, um “recorte” temporal, histórico. “As histórias são frutos de múltiplas leituras, interpretações de sujeitos históricos situados socialmente. Assim como a História, o currículo escolar não é um mero conjunto neutro de conhecimentos escolares a serem ensinados, apreendidos e avaliados” (SILVA & FONSECA, 2010, p. 16).

Dentro deste processo, ocorreu algumas transformações na política educacional e no ensino de História, “conquistadas no processo de lutas na década de 1980, e, também, a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988” (SILVA & FONSECA, 2010, p. 17).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), implantados em 1997, oficializaram a separação das disciplinas “História e Geografia” nos anos iniciais do ensino fundamental, após anos de lutas e críticas à sua fusão, predominante nos currículos escolares durante e após o governo da Ditadura Civil-Militar. A organização do ensino fundamental, definida pelos PCNs, pôs fim aos Estudos Sociais como elemento curricular, constituísse como área ou como disciplina (SILVA & FONSECA, 2010, p. 17 – 18).

Com analogia às intencionalidades educativas, ao papel e à relevância da disciplina, em concordância com o movimento acadêmico e político, reforçou-se “o caráter formativo da História na constituição da identidade, da cidadania, do (re)conhecimento do outro, do respeito à pluralidade cultural e da defesa do fortalecimento da democracia” (SILVA & FONSECA, 2010, p. 18).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõe uma organização em torno de eixos temáticos, desdobrados em subtemas (o que ensinar):

• Para os quatro anos iniciais do Ensino fundamental, o estudo de dois eixos temáticos: I) História local e do cotidiano, subdividida em dois subitens: localidade e comunidades indígenas; II) História das organizações populacionais, subdividida em: deslocamentos populacionais, organizações e lutas de grupos sociais e étnicos, e organização histórica e temporal (SILVA & FONSECA, 2010, p. 18).

• Para os anos finais do Ensino fundamental, os PCNs propõem outros dois eixos temáticos: I) História das relações sociais, da cultura e do trabalho, subdividida em: as relações sociais, a natureza e a terra e as relações de trabalho; II) História das representações e das relações de poder, desdobrada, também, em dois subitens: nações, povos, lutas, guerras e revoluções; cidadania e cultura no mundo contemporâneo. Além disso, o documento curricular estabeleceu os temas transversais (para todas as disciplinas): Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo. Muitos desses tópicos fazem parte de pautas debatidas por movimentos sociais (SILVA & FONSECA, 2010, p. 18).

Ao reconhecer a totalidade de problemas da disciplina de História no final do século XX e início do século XXI, outra transformação relevante que requer ser relacionada e ponderada, conforme Silva & Fonseca (2010, p. 19 – 20) são:

[…] as demandas dos grupos sociais. Como é amplamente conhecido da sociedade brasileira, a partir da década de 1970 intensificou-se entre nós, de modo particular, a mobilização de mulheres, negros e indígenas, entre outros grupos, contra o racismo, os preconceitos, a marginalização e as diversas práticas e formas de dominação e exclusão. Esses movimentos foram conquistando espaços por meio de lutas específicas no campo da cultura, da educação e da cidadania (p. 19 – 20).

Nesses itinerários de transformações nas políticas sociais, unidas ao “movimento acadêmico multicultural crítico”, manifestou-se a “Lei Federal 11.645, de 10 de março de 2008”. A mencionada Lei alterou a “Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996”, alterada pela “Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003”, que constituiu as “diretrizes e bases da educação nacional”, para inserir, no currículo da rede de ensino, “a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena’” (SILVA & FONSECA, 2010, p. 21).

De acordo com Silva e Fonseca (2010, p. 23) em 2006, “o Governo Federal, por meio da Lei 11.274/2006, alterou a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, ampliando para nove anos a duração do Ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir de 6 anos”. Ainda conforme os autores (2010, p. 23), o “artigo 5º dessa Lei estabelece que os municípios, estados e o distrito federal terão prazo até 2010 para implantar a obrigatoriedade para o Ensino de 9 anos”.

De acordo com Silva & Fonseca (2010, p. 23):

O texto das novas diretrizes reitera a definição das três etapas da educação básica: educação infantil; o ensino fundamental obrigatório e gratuito, com duração de nove anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 anos iniciais e dos quatro anos finais; e o ensino médio, com duração mínima de 3 anos.

Portanto, ao Ensino de História encaixa-se uma função educativa, formativa, cultural e política, e sua conexão com a edificação da cidadania atravessa múltiplos ambientes de elaboração de “saberes históricos”. Assim sendo, no corrente embate do campo, fica evidenciado a apreensão em identificar, na seara da História, “questões problematizadoras que remetam ao tempo em que vivemos e a outros tempos, num diálogo crítico entre a multiplicidade de sujeitos, tempos, lugares e culturas” (SILVA & FONSECA, 2010, p. 24). 

Indicadores representativos demonstram que a opção/concepção dominante entre os professores brasileiros não é pelo viés dos “eixos temáticos”, mas pelo “cronológico”, seja na versão “integrada” ou na “intercalada” da História Geral das civilizações, articuladas à História do Brasil, da América e da África (SILVA & FONSECA, 2010, p. 28 – 29). 

Por fim, vemos que esse paradigma deve ser revisto e superado, já que, a História não deve ser reduzida ao estudo da linha do tempo, e sim, devemos como professores de História pensar a consciência histórica através das diversas ideias de tempo e temporalidades de cada sociedade e sua cultura.



*Bacharel em História pela Universidade Federal do Rio Grande (2008), Especialista em Educação Ambiental área de conhecimento Educação Profissional pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial Unidade de Educação à Distância do Rio Grande do Sul (2009), Mestre em Educação Ambiental área de concentração Educação pela Universidade Federal do Rio Grande (2014), Licenciando em História pela Universidade Norte do Paraná (2017). Servidor Público no cargo de Professor de História na Secretaria de Educação e Cultura da Prefeitura Municipal de São José do Norte (2017). Servidor Público no cargo de Educador Social na Secretaria de Município de Cidadania e Assistência Social da Prefeitura Municipal do Rio Grande (RS) (2014). Fundador da Rede de Educação Social e Ambiental Livre e Criativa Comunica-Ação (2016). Escritor de Livros e artigos (2014).